Malte Schwinger, Tanja von der Laden, Birgit Spinath
In der Theorie unterscheidet man 3 verschiedene Strategien zum selbstregulierten Lernen. Kognitive Lernstrategien befassen sich mit der Frage, ob eher oberflächlich oder tiefer gelernt werden soll, während bei metakognitive Lernstrategien darauf eingegangen wird, ob das Vorgehen beim Lernen anders geplant werden soll. Strategien zur Motivationsregulation beschäftigen sich damit, wie Lernende es schaffen, mehr Energie in die vorliegende Arbeit zu investieren (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 57f).
Zur Untersuchung der Motivationsregulation von Studierenden entwickelte Wolters 1999 einen Fragebogen zur Erfassung von fünf Strategien zur Motivationsregulation bei amerikanischen Studierenden. Die fünf Strategien bei Wolters sind Interessensteigerung, das heißt eine langweilige Tätigkeit durch phantasievolles Modifizieren spannender gestalten, Lernzielbezogener bzw. Leistungszielbezogener Selbstinstruktion, indem das Lern- bzw. Leistungsziel antizipiert wird, Selbstbelohnung, das beinhaltet eine selbst verabreichte Belohung für die Erreichung eines bestimmten Zieles, und Umweltkontrolle, das ist die Lernumgebung. Weiters teilt Wolters diese fünf Motivationsstrategien in zwei übergeordnete Faktoren, nämlich intrinsische (Interessenssteigerung und Lernzielbezogene Selbstinstruktion) und extrinsische Strategien (Leistungszielbezogene Selbstinstruktion und Selbstbelohung), ein. Umweltkontrolle schreibt Wolters eher den extrinsischen Strategien zu (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 58).
Da auf dem Gebiet der Motivationsregulation ein Mangel an deutschsprachigen Untersuchungen besteht, wurde Wolters Fragebogen in 3 Studien an deutschen Studierenden übersetzt und adaptiert (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 58).
In der ersten Studie übersetzte man den Fragebogen von Wolters. Dabei nahmen 106 deutsche Studierende teil. Sie konnten auf einer fünfstufigen Skala angeben, wie oft sie die verschiedenen Strategien einsetzten (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 59).
Die Auswertung des Fragebogens ergab, dass eher extrinsische als intrinsische Strategien verwendet werden, was mit den amerikanischen Untersuchungen von Wolters übereinstimmt (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 62).
Zusätzlich beabsichtigte man mit offenen Fragen herauszufinden, ob Wolters Unterteilung in die fünf Motivationsstrategien auch auf deutsche Studenten zutrifft. Die 78 befragten deutschen Studierende mussten in 9 studienrelevanten Situationen angeben, wann sie sich manchmal nicht zum Arbeiten motivieren können (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 59).
Durch die offenen Fragen konnte bestätigt werden, dass die meisten Antworten in die fünf Motivationsstrategien von Wolters eingeteilt werden konnten. Einige konnten jedoch nicht zugerechnet werden (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 62).
In einer zweiten Studie wurde die fünf Motivationsstrategien auf acht erweitert. Die Skala Interessenssteigerung wurde in Steigerung des situationalen Interesses und Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit aufgeteilt. Weiters wurden die Skalen Vermeidungs-leistungszielbezogene Selbstinstruktion und Teilziele setzen eingeführt. Die 168 teilnehmenden deutschen Studierende konnten die Häufigkeit der Anwendung der einzelnen Strategien in 8 Skalen einteilen (bei Studie 1 waren es 5) (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 62f).
Das Ergebnis war, dass eine Einteilung in die zwei Faktoren intrinsische (Steigerung des situationalen Interesses, Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit und Lernzielbezogene Selbstinstruktion) und extrinsische Strategien (Leistungszielbezogene Selbstinstruktion, Selbstbelohung, Umweltkontrolle, Vermeidungs-leistungszielbezogene Selbstinstruktion und Teilziele setzen) wie in der ersten Studie möglich war. Auch bei dieser Studie konnte eine Präferenz für extrinsische Motivationsstrategien eruiert werden (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 65).
Bei dieser Studie wurde der Fragebogen mit dem Instrument zur Erfassung von Lernstrategien in Zusammenhang gebracht. Dieses beinhaltet Skalen zu kognitiven Lernstrategien, das sind Elaborieren, Organisieren und Wiederholen, und ressourcenbezogene Lernstrategien, das sind Anstrengung, Zeitmanagement und Lernumgeben. Man erwartete, dass die acht Motivationsstrategien mit diesen 6 Skalen zusammenhängen würden (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 65f).
Die Ergebnisse des Fragebogen, der von 87 deutschen Studierenden ausgefüllt wurde, waren wie erwartet. Umweltkontrolle korrelierte mit Lernumgebung, Teilziele setzen mit Organisierung und Zeitmanagement, Leistungsziel- und Vermeidungs-leistungszielbezogene Selbstinstruktion mit Wiederholen und schließlich Lernzielbezogene Selbstinstruktion mit Elaborieren (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 66).
Das Gesamtziel stellte die Entwicklung eines Instruments zur Erfassung von Strategien zur Motivationsregulation bei deutschen Studierenden. Generell ist zu sagen, dass eher extrinsische Strategien bevorzugt werden. Das kann darin liegen, dass Studierende mit dieser Motivationsform eher vertraut sind oder dass die extrinsischen Strategien schnell und leicht eingesetzt werden können. Anwendung sollte das entwickelte Instrument vor allem bei Personen mit geringer Ausgangsmotivation eingesetzt werden (vgl. Schwinger, von der Laden & Spinath 2007, S. 66ff).
Schwinger, von der Laden & Spinath (2007). Strategien zur Motivationsregulation und ihre Erfassung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39, 57-69.